一、聚焦词语，品味内涵
词语是句子的眼睛。一个得体的词语会使句意更畅达，染上鲜明的感情色彩。以这些关键词语为抓手，通过比较、推敲、取舍等方法去训练学生的语感，会起到事半功倍的奇效。
（一）丰厚词语的意蕴
词语有高度的概括力，浓缩着作者的情愫。它们是句子的脉搏，是句意的支点。苏教版《莫泊桑拜师》（六年级上，本文中所举课文皆为苏教版）中，“他从小酷爱写作，孜孜不倦地写下了许多作品，但这些作品都是平平常常的，没有什么特色。莫泊桑焦急万分……”“焦急万分”体现了莫泊桑为自己的平庸之作而忧心忡忡、焦虑不已的心情。这也恰恰折射出他对写作孜孜以求、精益求精的精神。但它是概括的、模糊的。读者无法形象感受到莫泊桑焦急时的言行举止，更无从知道“焦急万分”的内涵。而这关乎到体验文本的中心。就此，可让学生想象莫泊桑“焦急万分”的具体表现。
学生1：莫泊桑茶不思饭不想，整天坐在书桌前，唉声叹气。
学生2：莫泊桑不停地挥动着笔，将稿纸涂改得密密麻麻，但仍不满意，于是，一股脑扔进了壁炉。
学生3：莫泊桑寝食难安，在书房里不停地徘徊，时而自言自语道：“难道我没有写作的天赋？永远成不了作家？”
……
如此，莫泊桑焦虑忧郁的举动、神情，跃然于纸上。学生具体形象而深切地感受莫泊桑对写作的执着追求。因此，笔者在平时阅读教学中立足文本，抓住有利于解读全文、解剖人物形象的黄金点——关键词，通过驱遣学生的想象使之具体化、形象化、情节化，让他们感悟出词语背后丰厚的意蕴，体验到词语的表现张力。
（二）体味词语的韵味
词语有色彩、有温度、有感情，但它的妙处只有在具体的语境中才能熠熠生辉，彰显出勃勃的生命力。《海伦·凯勒》（五年级下）中，“从此，小海伦与有声有色的世界隔绝了。”其中“隔绝”可否换成“隔开、隔离”？通过换一换，比一比，学生不仅清楚地理解了“隔绝”的词义，更深入文本，深刻体会到海伦不见一丝光明、不闻一丝声响的不幸遭遇是多么地凄惨。这也有力地诠释了后文“她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂”。一词见精神，只有深入文本，准确把握作者的表达意图，我们才会发现有很多词语是作者匠心独运的结晶，在无声地倾诉着作者的情怀。
（三）品味修饰的妙处
修饰语是句子的兴奋点，它能使句子更生动、富有魅力，使作者的感情更加丰富、细腻，使人物形象益加饱满。《爱如茉莉》（五年级下）中“妈妈用虚弱的声音对我说……”中“虚弱”表明母亲病得厉害。在此情况下，重病缠身的母亲仍不忘叮嘱我给父亲煮饺子吃，可见母亲对父亲的爱有多深。一个“虚弱”，让妈妈对爸爸的爱如涓涓细流汩汩而出。
二、赏析句式，体味情感
同一个意思用不同的句式来表达，往往有着迥然不同的效果。《夹竹桃》（六年级下）“从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。”两个分句其实都是表现夹竹桃花开三季，在烈日下昂首枝头，在秋霜中吐艳的韧性。但其中“从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪”，却换个表达方式，用迎春花暗示春天，用玉簪花暗示秋天，重复而不累赘，反而给人以强烈的感染力。夹竹桃那生生不息的韧劲和从容绽放之态更加细腻可感。作者褒赞热爱之情得到淋漓尽致地宣泄。
别样的句式自然有着别样情感。教师要善于发现这些特殊句式，并认真阅读、赏析、体悟，使之成为培养学生语感的沃土。
三、立足主旨，整体感知
教师要抓住文本脉搏，立足感情基调，把握文本表达主旨，有意识引领学生去寻找、去咀嚼能与之契合的词语、句子。因鸟瞰全文，学生的视野开阔，更有利于训练感悟的整体性。
《珍珠鸟》（四年级上），全文洋溢着“我”和鸟和谐相处的淡雅而诗意盎然的情感。把握了这一基调，教师可以放手让学生边读、边思、边品，哪些地方可以看出“我”和鸟相处无间的情感？
四、突出朗读，悟情抒情
朗读既是感悟语言的方式与过程，也是感悟的结果。在阅读教学中，指导学生潜心、反复诵读，因声求气，使其步步深入作者情感的变化和语言的音韵变化中，方能悟出语言分析难以触摸到的内涵。如《在大海中永生》（五年级上）中，“机舱里安放着全党、全军和全国各族人民衷心爱戴的邓小平爷爷的骨灰。一位以自己的一生带领人民书写中华民族崭新历史的伟人。”朗读不是技巧，而是发自内心的表白。起初，学生读得平淡，我先示范，让学生去比较，然后自己练习，再让他们说说感受。学生不难感觉到缓慢的语速表达了失去伟人的沉痛心情，而在此语速中，“全党、全军、全国各族人民衷心爱戴”“崭新历史的伟人”得到了充分体现，表达了人们对邓小平的歌颂。
五、构建平台，表达感悟
在阅读教学中，教师要给学生一份感动、一次震撼，激起他们情感的涟漪，使他们有表达感悟的冲动和内容。文有境，入境始与亲。学生会将语言和形象的境、发自肺腑的情结合起来，语言更会彰显出生命力。
《三亚落日》（六年级下）结尾为，“哦，这就是三亚的落日！”学生通过前面的学习，对三亚落日的美轮美奂已有了深切感受。教师应给他们创造倾吐心声的平台。填一填，“哦，这就是三亚（ ）的落日！”学生把游离、模糊的情感、心理物化成“如诗如画、美妙绝伦、令人叹为观止、美妙绝伦”等带着学生体温的语言。学生喷涌而出的感叹之情就是感悟的出彩体现。
六、创设语境，滋养语感
阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本之间对话的过程。教师、学生依托以文本为素材的交流、碰撞，实现编者增强学生语言感知力的目的。它不是学生独立地去感悟，而是与教师相长、相碰撞的过程。所以教师的语言要具有诗意，给学生以美的享受，语调要铿锵有力、慷慨激昂，还原作者情感，正确把握编者意图。在对话生成的过程中，教师必不可少地要表达自己对文本、对教材的心灵感悟。一个缺乏教师感悟的课堂是残缺的。语言平淡无味、囿于文本，无拓展、无升华的课堂只能让学生徘徊于文本之外。
要学生感动，教师自己首先要感动。文本的情、教材的境与教师的语言融为一体交相辉映。如《北大荒的秋天》（三年级上）教师可以表白，“北大荒的秋天真美！遍地的大豆像黄金一般，惹人喜爱。哗啦啦的脆响是最美的旋律，那么让人心醉。挺拔俊秀的高粱像熊熊燃烧的火炬。又犹如缀满珍珠的玉簪。北大荒的秋天是一幅色彩绚丽的油画，是一首欢快的歌曲，是一首壮美的诗。”这样的抒情让学生深深地感悟到教师的情，文本的景。学生在这诗意盎然、春风化雨般的语境中润泽，语感的提升自然不言而喻。