一、杜绝随意提问，提高课堂效率

　　据一份调查报告显示，一堂课45分钟，某位老师提问多达98次。这也许是个特例，但回头看看自己的课堂，自己在课上也提了很多是浪费时间的问题。其中有很多的提问是随意而简单的，有的问题只是让学生简单地回答“是”与“否”的。从表面上看，学生主动积极地回答了老师的问题，但实际上浪费了宝贵的课堂时间。如在教学一年级上册《雨点》时，我问：小雨点落在什么地方了？生1：雨点落在池塘里。又问：雨点还落在什么地方？生2：雨点落在小溪里。接着问：除了池塘、小溪还有什么地方？生3：雨点还落在江河和海洋里。多随意的提问！其实我的三个提问如果换个说法变成：小雨点都落在了哪些地方？这样一次提问就能达到提问的目的，学生思考问题时也能从课文的整体出发，直接回答：雨点落进池塘、小溪、江河和海洋里。化零为整，正所谓“牵一发而动全身”，不仅大大提高了课堂效率，还培养了学生整体阅读的习惯，提升了学生的阅读素养。

　　二、锤炼提问的语言，力求课堂高效

　　低年级的学生心智纯真，对于积极与消极的情感没有绝对的是非判断力，因此在设计问题时要考虑低年级学生的年龄特征，仔细推敲提问的语言。当他们在课堂上的回答偏离文本“主题”时，不妨再换个问法，改变自己提问的语言，迎合低年级孩子的语言习惯。如：准备二年级上册《小鹰学飞》一课时，第一次设计的问题是问：当老鹰说“孩子，你往上看！”时小鹰会怎么想？生1：妈妈，我飞得已经很高了！你为什么还要我往上飞呢？生2：妈妈，我已经没有力气，飞不动了。这样真实的回答彻底与教学目标相悖。修改后我带上具有暗示性的提示语后问：当老鹰说“孩子，你往上看！”，小朋友假如你就是这只努力学飞的小鹰，听了妈妈的话你会怎么想？生1：妈妈，我还要飞得更高！生2：妈妈，我也要和它们一样做一只搏击长空的雄鹰！生3：妈妈，我明白你的一片苦心了。学生再读起课文来声情并茂，积极的情感目标养成水到渠成。

　　三、提问具有梯度，提升课堂效率

　　想达到预期教学目标，提升课堂效率，突破课文重难点是检验的标准之一。每篇课文都有学生以自己已有的认知水平很难通过自读自悟的方式快速搞懂的知识点，而这些知识点就是我们课堂上必须解决的难点、重点。要突破这些重难点，需要依靠教师的巧问设疑，层层引导。如果教师不考虑教学对象的认知水平，尤其是低年级的学生，问题设计笼统不够具体或者提问高度高到学生跳一跳也够不到的程度，那学生便失去思考兴趣，要么胡说要么不说，这个提问就是无效的。教学《小池塘》一课时，“池塘里的水波一闪一闪的，像一只明亮的大眼睛。”这句话学生很难理解。我没考虑一年级学生的理解能力，直接提问：这句话你们怎么理解？问完问题后学生老半天没反应，我把刚才的提问又重复一遍，可教室里依然是一潭死水，倒是添了一些做小动作开小差的。我很着急，课堂时间可不允许我这样浪费。焦急中我意识到可能是我提的问题太笼统了，学生无从下手。于是我静下心来重新提问：请同学们互相看看同桌的眼睛，说说你发现了什么？这一下子举手的多多了，“我们的眼睛很亮，闪闪发光。”“同桌的眼里有我的影子。”“我们的眼睛水汪汪的。”“我们的眼睛是椭圆形的。”我赶紧追问：小池塘又有什么特点？“池塘里的水安静而明亮。”“小池塘也是椭圆形的跟眼睛一样。”就这样把《小池塘》的难点化解了。我给学生垫了“一块砖”，他们自己跳了跳终于够到了那个“果子”。

　　四、抓大放小，让学生学会自己去问

　　对于独立思考能力较弱的低年级孩子而言，老师的提问方式和内容对他们自主合作的能力培养具有模仿或暗示的功效。老师要巧妙地提出具有启发性的问题，引导学生与文本对话，启发学生自己去读自己去问自己去思考。教师在课堂教学时要抓大放小，抓住主线，让学生自己问出突破主线的问题。如二年级下册《木兰从军》一文，老师紧抓主线提问：从文中哪些地方看出木兰是个女英雄？学生四人小组合作学习。在汇报时，生：木兰告别家人女扮男装、替父从军！其他学生听后不解，提问：为什么要女扮男装？女扮男装怎么扮？这一问，学生想到木兰女扮男装不仅仅是换衣服，还要改变自己的嗓音、走路、吃喝等习惯，感受到木兰的勇敢，体会了木兰是个名副其实的英雄。再追问：还从哪里看出木兰是个女英雄？生：木兰为国为家分忧！其他学生提问：国忧是什么？家忧又是什么？其他学生回到文中找答案时发现木兰的两难境地，深切感受到木兰虽为一介女子但有担当有勇气，让学生油然产生敬佩之情，木兰的英雄形象也融入到孩子的朗读中。这样让学生自己问自己答，相信不久他们就会形成自主合作的学习能力，达到长久的高效。